凡是似是而非的問題，往往是個哲學問題。在職業教育領域，存在許多似是而非的問題，這意味著對職業教育的發展進路和觀念，從哲學上進行反思非常重要?？档抡f：“人類把理性思維本身的固有結構投射到世界，所謂發現一般真理或本質的東西，實際上是用思維這種結構來選定經驗，并從中創造出一種秩序來。”我國職業教育已經有數十年的發展歷史，世界各國也有許多可供借鑒的經驗，如何以理性思維來選定其中的經驗，從而創造出一種新秩序，以形成對職業教育規律的準確把握，成為加快發展現代職業教育的迫切要求。
一、職業教育：哲學反思必須從職業文化開始
文化是影響職業教育發展最深層次的因素。建設職教強國，必須有強大的職業文化支撐。有關職業文化，筆者想先談兩個現象：第一，人均受教育程度提高，不是由一次性教育完成的，而是終身都有多次接受教育包括高等教育的機會。我國把高等教育毛入學率作為教育發展先進與否的標志，而德國和瑞士高校的毛入學率都比中國低。在德國，一旦高校的在校生超過職業學校的在校生，政府就要發出預警，因為教育結構與經濟和社會需求所形成的勞動力結構不相適應。2020年再次修訂的德國《聯邦職業教育法》就讓職業學校的畢業生可以在繼續教育領域獲得與普通高等教育等值的學位證書。第二，技能大賽并非只是職業教育的嘉年華，而是全民參與的教育盛會。2013年7月3日筆者在德國萊比錫觀摩第42屆世界技能大賽，發現來參觀大賽的絕大多數是孩子。德國之所以能在“二戰”后實現經濟騰飛，在一片廢墟上建設成一個世界一流強國，并在2008年全球金融危機之后又成為世界主要發達工業國家中唯一沒“倒下”的國家，其中的重要原因就在于職業教育已經成為德國的一種先進文化現象，成為德國經濟發展與改革的精神支柱。
然而，在我國教育領域，在社會文化層面還存在鄙視職業教育的現象。我們盲目追求高學歷、高等教育毛入學率時是否應該反思，教育的根本目的是什么？職業教育的根本目的是什么？從這個角度去思考職業學校又是什么？筆者以為，學校不只是一個教育機構、一個學術機構，首先應該是一個文化機構。要理解職業教育，首先必須跳出職業教育看職業教育。只有明白應該在怎樣的文化背景下發展職業教育，才知道如何改變職業教育在社會輿論上“不受人待見”的現狀。
二、跨界特征：職業教育哲學反思的邏輯起點
對職業教育的哲學反思，應從職業教育與普通教育的區別開始。普通教育往往只有學校這一個學習地點，職業教育除了學校之外，還有企業這個不可替代的學習地點，以及其他社會機構。這意味著職業教育是一種跨界的教育，這是其與普通教育的重要不同點。“產教融合、校企合作、工學結合、知行合一”，就是職業教育特點的集中體現。單就“校企合作”而言，企業要贏利，學校要育人，要把贏利企業的功利性和育人學校的公益性有機整合在一起，職業教育必然有其不同于普通教育的獨特規律。強調“工學結合”，要思考的是，工作有工作的規律，學習有學習的規律，然而人一生中在學校的學習時間遠少于工作的時間，所以不能只教學生如何在學校里學習，還必須教會學生如何在工作中學習、如何基于工作過程學習、如何活到老學到老。
教育的發展要遵循關涉教育的科學——教育學的規律，職業的發展要遵循關涉職業的科學——職業學的規律，這表明職業教育的“元科學”有兩個，即教育學和職業學。因此，職業教育要研究的領域比普通教育研究的領域多一倍?，F在師范大學講授的都是經典的學校教育學，當職業教育有了企業這樣一個不可替代的教學地點時，是否需要有支撐企業教學的教育學如企業教育學呢？深入理解職業教育，必然要求在學校教育學與企業教育學、學習心理學與工作心理學之間進行跨界反思。從基于一個學習地點的定界教育走向具有兩個或兩個以上學習地點的跨界教育，這是職業教育和普通教育的最大區別。職業教育是跨界的教育?？缃绲慕逃?，必須有跨界的思考，這就是職業教育哲學反思的邏輯起點。
三、哲學命題：職業教育哲學反思的五大范疇
（一）何謂知識的有序或無序？
知識在學科體系下是有序的，但是，只有學科體系下的知識才是有序的嗎？問題在于，在其他何種體系下，知識依然是有序的？何謂有序或無序？是存儲知識的有序，還是應用知識的有序？這是對職業教育進行哲學反思時必須厘清的第一個問題。
一個普遍的共識是：知識只有在結構化的情況下才能傳遞。但是，傳統上，我國對知識進行結構化的唯一方式是基于學科體系的，這是一種有利于存儲知識的結構方式，類似于修建一座知識的倉庫。而存儲知識的最終目的是為了應用，因此，尋求應用知識的結構就成為整合教育功能和社會功能的關鍵節點。那么，應用知識的最好結構是什么？筆者以為，這就是近年來世界教育界的“熱詞”：行動體系。學科體系關注知識的范疇、結構、內容、方法、組織以及理論的歷史發展，行動體系關注工作的對象、方式、內容、方法、組織以及工具的歷史發展。行動體系以工作過程的方式重構知識，這是一個創新。但這并不意味著不要學科知識，而是通過對學科體系的解構，在系統化的工作過程課程中予以重構。所謂系統化的工作過程，就是對職業世界里的工作過程進行基于教育學的處理和加工，成為學習型的工作過程。
如此，知識是否變得無序呢？答案是否定的。因為基于行動體系開發的工作過程系統化課程，是對學科知識體系進行解構后，再將相關知識植入工作過程之中。如果說在學科體系系統化課程中，知識是符號式的顯性存在，那么工作過程系統化課程中的知識則是非符號性的隱性存在。如果說存儲知識是“形”，應用知識是“神”的話，那么學科體系系統化課程中的知識是“形不散神散”或“有形而無效”，工作過程系統化課程中的知識則是“形散神不散”或“無形而有效”，或者說，兩者都是知識的有序結構。學科體系是存儲的有序，而行動體系則是應用的有序。因此，從存儲的結構來看應用的結構，后者是“無序”的；反之，從應用的結構來看存儲的結構，后者也是無序的。
例如，傳統教育中的“玩具制作”課程，常常要求學生系統學習涉及玩具產品的種類、材料、工藝、制造、質檢等知識，但沒有教學生如何制作玩具。番禺職業技術學院開發的基于工作過程系統化的“玩具分析與制作”課程，設計了下述四個學習情境，亦即四個有邏輯關系的學習型工作過程：學習情境1：來圖紙的玩具產品分析與制作?；诓煌妮d體，教學生學會如何基于圖紙進行玩具產品分析與制作。學習情境2：來樣品的玩具產品分析與制作，讓學生掌握沒有圖紙的玩具產品制作。學習情境3：來效果圖的玩具產品分析與制作，讓學生進一步掌握既沒有圖紙也沒有樣品、只有效果圖的玩具產品分析與制作。學習情境4：來創意的玩具產品分析與制作?？蛻糁挥锌陬^或書面的想法，需要學生將客戶頭腦中的想法變為自己的創意，再進一步讓學生根據創意來制作玩具。這四個學習情境，從基本的來料加工到基于創意的玩具制作，旨在使學生逐漸從操作層面走向設計層面。通過這樣一個基于客戶訂單標準和要求遞進式的設計課程，學生學會了做事，學會了應用知識。
再如，廣安職業技術學院開發的“建筑工程計量與計價”課程，傳統的課程教學是從土石方工程到地基處理與邊坡支護，再到樁基工程，砌筑工程，混凝土工程，門窗工程，屋面及防水工程、保溫、防腐、隔熱工程、措施項目等，面面俱到，但學生實際操作時還是茫然。經過基于工作過程系統化的課程改革，學生首先以門衛室為例，學習簡單結構建筑計量與計價；然后以學生公寓為例，學習磚混結構建筑計量與計價；再以辦公樓為例，學習框架結構建筑計量與計價。改革過后，學生通過計量與計價的工作過程，既掌握了技能，又掌握了相關知識。
從以上例子可見，在工作過程系統化課程中，學科知識并沒有被消滅，而是在工作過程中進行了重組。反其道而行之，也可以讓工作過程中的知識在學科體系中重組，恢復學科體系知識結構。換言之，在行動體系中，知識并非無序，而是以另一種有序方式存在。通過這種方式排序，理論知識數量沒有改變，但質量發生了改變。課程不再是修建知識的倉庫，而是運用知識的過程。學生通過系統化的工作過程，逐步學會解決問題的思維方式，最終形成解決問題的能力。
（二）學習是做加法還是做積分？
長期以來，我們的學習過程總是由部分求整體，對學習內容（知識或能力）進行分解之后做加法。問題在于，這是否就是最佳的學習方式？從演繹性的學習走向歸納式的學習，通過整體把握局部，實現積分與集成，是否會更有效？
加法式學習潛在的思維方式是，學生通過不同類型的課程學習，可以實現知識的累積，掌握應該掌握的技能。為了讓學生掌握理論知識，學校開設一大批理論課；為了掌握技能，又開設一大批技能課；為提高文化素質，再開設一大批文化素質教育課程。這樣做的效果究竟如何？如果學習缺乏整體思考，只有細節和碎片的堆積，就會“書到用時方恨少”。亞里士多德說過，系統的整體功能大于各部分功能之和。只有在整體把握正確的情況下，細節才決定成敗。教育一旦缺乏整體思考的訓練，各要素之間必定無法形成合力，難以培養出拔尖創新人才。
我國有著強調整體的悠久傳統文化，但今天的職業教育乃至整個教育卻存在放棄整體觀的偏向，把技能、知識、價值觀等分別看待，區分成人才培養的不同部分，導致相互之間的隔離，很難培養出理想的人才。所以，教育要將技能、知識、價值觀視作整體來教學，要學會做積分。從應用知識的角度來考慮，積分的路徑就是工作過程?；诠ぷ鬟^程系統化的學習，教會學生在比較中學會思考、學會遷移、學會內化，讓學生在工作過程的學習中掌握思維方式、方法論等，也就是從細節的思考走向整體的思考，讓學習過程成為由做加法變成做積分的過程。
以江西旅游商貿職業學院開發的“前廳運行與管理”課程為例，傳統的教學內容設計，主要是做加法，即分為不同模塊，如前廳部認知、服務中心、商務中心、禮賓部、總服務臺、賓客關系、前廳日常管理等。學生似乎什么都學了，但都是一些知識或技能的碎片，具體運行和管理時還是不知道怎么做。基于工作過程系統化的課程改革，通過三個學習情境如散客服務、團隊服務、VIP服務，在每個學習情境中，重復工作過程相同的五個步驟：相約（客房預訂服務）、相識（入住服務）、相知（住店服務）、相別（離店服務）、相系（客戶關系維護）。由于每一個學習情境都構成一個獨立的完整的工作過程，這有利于教會學生如何從整體上分析、把握、解決問題。通過三個以上過程重復而內容不重復的工作過程，掌握思維方式，獲得應對未來變化的能力
（三）知識和技能是構成的還是生成的？
具體的能力是客觀共性的，因構成呈現有形的顯性狀態，問題是，何種能力是人本個性的，因生成而呈現無形的隱性狀態呢？知識和能力，是構成的還是生成的？對這一問題的不同理解，決定著課程內容與教學設計，這是教育的基本理論問題。
工作過程可以分為形式上的工作過程和實質上的工作過程。凡是形式上的工作過程，都是共性的，通過具體的程序、流程、步驟、環節，獲取可推論的技能、知識；凡是實質上的工作過程，都是個性的，通過直覺、感知、靈感、頓悟，獲取不可推論的經驗、策略。如何通過可推論的知識和技能，獲取不可推論的經驗、策略，需要對工作過程進行系統化的設計，通過一次、兩次、三次以上的工作過程，在熟能生巧的過程中獲得應對職業工作的有效思維方式。
以齊齊哈爾工程學院開發的“單片機技術”課程為例，傳統教學從單片機的結構，包括軟件應用、單片機結構、匯編語言指令系統、匯編語言程序設計方法、電路連接程序調試、中斷及中斷的應用等逐一學習。其背后隱含的教學思想，依然是基于知識和技能的構成說，即單片機是由其硬件部分與軟件部分加和構成的?；诠ぷ鬟^程系統化來設計課程，則是秉持知識、技能是逐漸生成的觀點，通過相同的工作過程、不同的工作內容來逐漸提升知識和技能。其四個學習情境即一是閃爍燈制作，二是跑馬燈制作，三是交通燈制作，四是智能LED電子鐘制作。四個學習情境伴隨制作的技能學習，融入相關的知識點：通過閃爍燈制作，學習單片機結構的軟件的基本應用、匯編語言指令系統；通過跑馬燈制作，復習前兩類知識，學習匯編語言程序設計方法；通過交通燈制作，復習前述三類知識，學習電路連接程序調試；通過智能LED電子鐘制作，在復習前四類知識的基礎上，進一步學習中斷及中斷的應用。四個學習情境的設計，從簡單到復雜，從單一到綜合，逐步生成技能、知識和能力，最終目的是讓學生掌握完成實際工程或工作任務的能力。
再以深圳職業技術學院開發的“倉儲配送服務”課程為例，通過三個遞進的學習情境即露天倉庫儲存配送、普通倉庫儲存配送、特種倉庫儲存配送，讓學生在種類和功能不同的倉庫配送情境學習中重復配送服務的工作過程步驟，即“進貨、儲存、揀貨、流通加工、配貨、分類、配裝、送貨”，但工作過程的內容難度卻不相同。教師在第一個學習情境中“手把手”教，在第二個學習情境中“放開手”教，在第三個學習情境中“甩開手”教，通過比較、遷移、內化過程，使學生掌握“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價”這一普適性工作過程的思維方式，從而由形而下的工作步驟獲得形而上的思維邏輯訓練。傳統教學強調“多深的地基多高的墻”，要求學生把基礎打牢固。只要沒有外力破壞，這個地基是不會發生變化的，這是一種靜態的基于建筑學的基礎觀。然而，人是有生命的，有生命的人的基礎與無生命的大樓的基礎不一樣。人的發展就像一棵樹，其根系和樹干，有橫向和縱向發展，這是動態的基于生命發展的基礎觀。可見，第一，基礎不完全是事先打好的，基礎的形成是生成的過程。第二，基礎不是終身一成不變的，基礎的形成是發展的過程。用《道德經》中的“道可道，非常道”的哲學觀來審視工作過程系統化的課程設計，可以這樣認為，由于各個職業的工作過程不同，所以學生通過工作過程各個步驟的學習，所掌握的實際工作過程只是“小道”，教師基于學生要掌握的實際工作過程設計的教學過程也是“小道”。但是，通過一個個“小道”的反復訓練，逐漸生成的包括“資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價”的思維方式，其體現的是對所有職業都適用的普適性工作過程，即為“大道”。所以，基于“小道”的系統化，才能生成“大道”的思維能力。有了“大道”的思考，才能應付新的挑戰和新的情境，主動應對職業的變化。結論是：技能和知識都是生成的，而不是構成的。
（四）技術與技能的關系是層次還是類型？
技術和技能是什么關系？外在于人的技術和內在于人的技術有什么區別，是什么關系？不厘清技術和技能的關系，就永遠難以厘清職業教育的層次區分，難以建立真正的現代職業教育體系。
一般而言，技術表現為外在于人的物化的技術人工物和技術規則。但是，從技術、技能的內涵、功能去思考，技術是否還可以表現為內在于人的自身的能力呢？筆者認為，技術有兩大類三種。第一類是實體性技術和規范性技術，這兩種為一類；第二類是過程性技術，這是一類。實體性的技術指物化的工具和設備，即技術的人工物。規范性的技術指文本性的規范，甚至包括計算機軟件，即以文本符號形式出現的技術。過程性技術指的是當實體性、規范性技術出現后，只有通過人所掌握的過程性技術，也就是人所具備的經驗和策略，才能使這些物化的設備和工具以及文本的工藝和規則為人類創造價值。實體性的技術和規范性的技術中隱藏著很多技術功能，這些功能處在一種“被遮蔽”的狀態。比如，一部智能手機里面有幾百項功能，低技能的人只能用它打電話、接電話；而高技能的人，則可以把這幾百項功能都發揮出來，甚至可以創造性地發展出上千項功能，也就是將技術從遮蔽狀態到去蔽的過程。從遮蔽到去蔽，是由技能完成的。
科學技術和技能是什么關系？牛頓看到蘋果從樹上掉下來，發現了萬有引力。為什么用“發現”？因為萬有引力一直存在于自然界，只是處在于一種被遮蔽的狀態中。牛頓發現了它，從而把潛在的自然規律“開顯”出來了。因此，科學是對自然規律的開顯。如果說科學是發現，那么技術成果被稱為發明。什么叫發明？發明是創造出原來沒有的東西。例如，我們說技術專家發明了宇宙飛船、航天飛機，實現了宇宙航行，這些是自然界里本來沒有的。所以，從哲學角度來反思：技術不是科學的運用，而是對科學的開顯。
技術和技能的關系如何？筆者認為，技術和技能的關系不是層次關系，是隨動關系，它們是伴生的、互動的。技能這個詞在中國經常指技藝和技巧，而在口語中又稱其為技術。但在英語中，技術有兩個詞：technology和technique。它的形容詞technical用得更多，實質上跟人的技術skill有關系。所以，凡是講technology，一定跟原理、知識、理論有關系；凡是講technique、technical，一定跟人的身體有關系。例如，時速60千米的列車，設計技術一定用technology來表述，相應地，其制造、維修、駕駛時速60千米列車的“技術”，一定是用技能（technique,skill）來解釋。由此可見，技能與技術不是層次關系，而是伴生關系。明白了技術和技能的關系是隨動的、伴生的，操作就不再是低層次的。實際上，海德格爾早已指出，人與世界的關系都是操作的關系，是人在操作世界、用技術操作世界。由于對技術和技能關系的錯誤理解，社會上有種認識誤區，認為中職就是培養學生技能，高職?？埔彩牵挥斜究撇攀歉慵夹g的。一旦明白了技術和技能的隨動關系，我們就會發現，每一層次的工作都既需要技術也需要技能。技術的人工物和技術的規則，就像一個黑匣子，“潛藏”很多功能，要打開這個黑匣子，離不開技能。
以襄陽職業技術學院開發的“護理技術”課程為例，它摒棄了傳統只講構成人體九大系統的教學方法。學生學了很久，還是不懂也不會護理?；诠ぷ鬟^程系統化的課程設計，分為入院護理、用藥護理、生活護理、專項護理、出院護理五個學習情境，在每種護理情境中重復工作步驟：收集病情、分析病情、制定方案、實施護理、評價效果，使學生逐步熟悉和掌握護理的基本操作，并學會在其他類型的護理工作中實現遷移。所以，技術和技能的關系不是高低的層次關系，而是通過基于工具、手段的使用技能實現技術的功能和目的。
筆者提出一個技術鏈的概念。何謂技術鏈？如果說宇宙飛船是符號性存在的技術，那么如何將符號性存在變成實體性存在的宇宙飛船？這中間一定存在過程性的技術，是人掌握的技能。是技能把符號性的存在，通過制造和生產，變為實體性的存在。同樣，宇宙飛船制造出來后，還要經過操作、維修、保養、監控、駕駛，才能使宇宙飛船這一實體性的存在變為價值性的存在。在整個宇宙飛船從設計到制造再到操作的過程中，技術從內在于人的存在（具身）變為外在于人的存在（去身），再變為內在于人的存在（具身），最后又變為外在于人的存在（去身）。
在文科領域，設計的一個管理方案或商務方案也是一種符號性的存在，要把它變成規范性的存在，也要通過過程性的技術，亦即通過相當大的范疇和相當多人的試驗，才能變為規范性存在，或稱為“技術的規則”。之后還要通過執行、實施、監控和管理的“技術”操作技能即具身的技術，才能使規范性存在的技術規則變為價值性存在的結果即去身的技術。
通過過程性技術，從符號性存在變為實體性存在或規范性存在，并再次通過過程性技術，將實體性存在或規范性存在變為價值性存在，就是筆者所說的技術鏈。這個技術鏈也不是單向的，而是隨動、互動的，如圖1所示。
由上述技術鏈可以看出，缺了任何一環，技術就無法最終實現其自身的價值。結論是：技能不是低于技術的，職業教育不是低人一等的教育，它們與科學發現和技術發明一樣，是技術鏈中不可或缺的重要一環。
（五）人才的社會分工是分層還是分類？
如何看待人才的社會分工？人才分工究竟是分層次還是分類型？傳統職業的社會分工，一般表現為垂直的人才層次觀?，F代職業的社會分工，是否還可以表現為水平的人才類型觀呢？
傳統的社會分工的層次觀是垂直分工（如圖2所示），即：技術工人、技師、技術員、助理工程師、工程師、高級工程師、教授級工程師、科學家。用這個垂直觀看待教育，教育也就成為基于人才社會分工的層次教育。基于這種層級的人才分工，職業教育永遠只能“破帽遮顏過鬧市”。
現代社會人才的社會分工，應該從層次觀轉向類型觀，如圖3所示。把人才分成科學技術型、工程技術型、職業技術型等，每一類型都有自己的層次。美國技術哲學家德雷夫斯兄弟的研究指出，技能型人才有從新手到專家7個層次。但這個專家是技能的專家、職業技術的專家，而不是科學技術的專家、工程技術的專家?！叭倭?，行行出狀元”的觀念，就是人才類型觀的哲學表述。這里的“行”指人才的類型，“狀元”指人才的層次，也就是說，類型中有層次。而在層次觀的社會分工中，職業教育是沒有“狀元”的，技術工人永遠是最低層次的。因此，要實現習近平總書記提出的“人人盡展其才”“人人皆可成才”，只有基于人才社會分工的類型觀才能做到。
從職業技術型人才這一類來看，中職培養技術工人，向上提升有兩條路徑，一條是基于動作復雜程度增加的技能，另一條是基于知識思考增多的技能，技師或技術員，這是從技能遞增角度考慮的通道。如果認為技能始終是低于技術的，以人才的層次觀來指導職業教育體系的設計，技能人才培養上升的渠道就被堵死了。建立現代職業教育體系談論相當多的話題，就是作為職業教育的本科甚至技能本科的“本科”到底是什么范疇的概念？筆者以為，技能有自己的發展空間，絕不會止于某一個層次。技能人才中，培養高級技師、技術師或技術員的，是不是就可以算作職業教育本科呢？歐盟把技術員和技師等同于學士，位于八級歐洲資格框架中的第六級，這與2011年聯合國教科文組織頒布的國際教育分類的八級是一致的。圖4說明了技能人才的培養體系。
如圖4所示，技術技能人才的培養，在?？茖哟蔚募紟熀图夹g員培養之后可以分為兩條路徑：一條路徑是工程教育，它應更多地接收職業院校畢業生，因為僅靠學校教育培養不出工程師；另一條路徑是繼續往上發展，培養高級技師和技術師。依據這樣的思路，建立現代職業教育體系必須基于人才的類型觀，培養職業技術或技能人才。職業教育作為一種教育類型，自身就有不同的層次，與普通教育是“等值不同類”的教育，唯有如此，才能真正培養出經濟社會發展所需要的各類人才。
黨的十九大報告指出：“建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程，必須把教育事業放在優先位置，加快教育現代化，辦好人民滿意的教育?！甭毥虖妵墙逃龔妵闹匾M成部分。2021年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，圍繞貫徹落實習近平總書記重要指示和全國職業教育大會精神，定位于破除職業教育改革發展的深層次體制機制障礙，推動職業教育高質量發展。建設職業教育強國，必須有強大的職業文化支撐。而職業文化的形成，端賴哲學反思。作為一種跨界教育，跳出傳統的學校教育學和學習心理學框架，重新審視上述關于知識的有序和無序、學習是做加法還是積分、知識和技能是構成還是生成、技術與技能的關系是層次還是類型、人才的社會分工是分層還是分類之間的關系，有利于更清楚地認識職業教育的基本規律和特點，從職業的社會分工和經濟社會發展的需要與個性發展需要的角度，認識職業教育的社會地位和價值。