作者簡介：任占營，教育部職業教育與成人教育司綜合改革處處長
教育評價事關教育發展方向。為用好評價指揮棒，正確引導辦學方向，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，強調“堅持問題導向”“破立并舉，推進教育評價關鍵領域改革取得實質性突破”。問題導向，意在找準破“五唯”破的是“唯”，而不是“五”，“唯”就是單一、片面、絕對，“‘五唯’的形成起于數量、成于剛性、錯在單一”[1]，由此產生不科學、不全面、不正確的教育評價導向，進而導致教育走向工具化、功利化和簡單化。破立并舉，意在破“唯”的同時，重點解決好如何“立”，這就要采用“多”的思路，以多維結構性視角重構教育評價的體系。
當前，我國職業教育正處于優化類型定位、構建現代體系的改革攻堅期，職業教育評價事關職業教育改革發展方向，可謂牽一發而動全身。而職業教育評價改革是一項復雜的系統工程，要改變功利化傾向，破除單向化標準，就必須要重置評價體系，從價值導向、評價策略、結果應用等多個方面協同重構新的評價格局。
一、 導向：多重價值避免異化
職業教育是面向社會的跨界教育，“跨界”屬性決定了職業教育辦學主體必定也必須是多元的。職業教育的評價必然是要求多元主體參與的，集結各方利益主體的智慧，從不同的層面對職業教育的辦學質量進行評價。“五唯”評價導致了在辦學主體方面片面強化了強勢主體利益、在辦學職能方面片面強化了科技研發、在評價功能方面片面強化了終結鑒定，從而導致職業教育辦學中出現了一些功利化、短視化傾向，因此只有充分尊重不同主體的利益，促進不同辦學職能的實現，綜合發揮教育評價的不同功能，才能扭轉“五唯”帶來的價值偏向甚至異化。
（一） 關注多元利益主體訴求的不同表達
教育評價是一種價值判斷，表征教育活動之于主體需要的滿足程度。參與職業教育的不同主體，對職業教育的期望、角度也各有立場，職業教育評價應充分回應每個主體的訴求，破除價值中立性，破除強勢主體權威，鼓舞不同主體積極參與到教育評價和教育活動中。
1. 以政府視角關注辦學方向。放眼古今中外，每個國家都是按照自己的政治要求來培養人。[2] 我們辦的是社會主義教育，因此，職業教育必須堅持社會主義辦學方向,推動社會主義核心價值觀等主流意識形態的傳播和傳承，培養社會主義建設者和接班人。堅持面向市場，以服務發展為宗旨，以促進就業為導向，有效對接科技發展趨勢和市場需求，推進經濟社會發展、文化文明進步，滿足人民群眾多元化教育需求，確保職業院校在辦學過程中符合人才培養的科學性和規律性，充分彰顯職業教育作為類型教育的公平性和公共性。
2. 以行業企業視角關注人才供給質量。行業企業既是職業教育重要辦學主體，也是重要受益者。一方面，職業教育辦學面向經濟建設主戰場和一線崗位，以產業需求為主要依據；另一方面，職業教育為行業企業培養的大量技術技能人才。因此行業企業在評價中主要關注職業教育的效率，即職業教育是否能培養“用得上”的人才，能否在產業轉型升級中提供支撐。
3. 以教師視角關注自身職業成長。教師群體既是職業教育的實施者，也是教育評價的主要對象，唯論文、唯獎項等最終落到了教師頭上，可以說是“五唯”的“苦主”。但是教師群體的訴求可能是復雜且被動的。一方面，“五唯”“已經構成了一個比較完整的榮譽系統”[3]，代表著教師的學術水平、社會身份認同和福利體系，教師已經在這樣的激勵軌道上高速行駛，對“五唯”內容仍然有需求；但另一方面，教師也深受“五唯”帶來的過分量化考核、指標過于統一、業績求全等多重壓力，希望減負。同時，教師希望考核體系體現職業教育特點，而不是仍然沿用普通教育的評價辦法，以此為教師職業發展方向提供更明確的指引。
4. 以學生、家長視角關注成長成才。在適齡教育人口逐漸減少，職業教育生源多樣化背景下，學生和家長已成為教育選擇的決策者，在職業教育中的主體地位越來越受到重視。學生、家長在職業教育評價中的訴求更多體現在教育質量、教育公平、教育成本上。因此學生的能力發展、教育獲得、在校感受、甚至生活質量等期望和訴求都開始進入教育評價范疇。
不同主體之間訴求可能存在交集，但職業教育的評價內容會因各自的出發點和關注點不同而不同，很難相互代表、相互替換。因此教育評價應該關注多元主體不同利益表達，如此才能吸引利益相關者共同建構職業教育價值，增強職業教育吸引力，形成多元評價格局。
（二） 關注職業教育辦學職能的協調發展
職業教育是培養多樣化人才、傳承技術技能、促進就業創業、推動經濟社會發展的重要途徑。[4] 但教育評價中的“五唯”導致了職業教育辦學職能出現偏離，新的評價體系應更關注職業教育辦學職能的協調作用，同時關注每種職能的根本價值。
1. 推進教書育人的教育價值回歸。職業教育學生來源廣泛，基礎不均衡，教育活動復雜，難以橫向評價比較，長期以來多以個別學生的競賽獲獎、教師的教學比賽等來說明教學水平，以就業率、薪酬等指標說明教學成效。這種評價方式導致職業學校教學評價出現以偏概全、參照普通教育評價等問題，未能體現職業教育類型特色。新時代職業教育教書育人價值應以立德樹人為準繩，“在評價中不追求客觀性，并試圖摒棄評價中的數量特征”[5]，從人本的角度出發，重視學生發展和多元對話，促使教育回歸到人本價值的軌道上來。
2. 推進科技研發的學術價值回歸。科技研發在職業教育辦學職能中的作用越來越受到重視，并且成為了學校辦學水平評價、教師能力評價和職稱評聘中的主要內容。“五唯”導致人們更關注科研業績，盡管推動了科技研發成果短期內迅速增多，但至少導致了兩個方面的不良影響，一是造成對教學關注度的降低，二是形成了科技研發中的浮躁風氣。因此，新的評價體系應倡導教學與科研相互促進、協調發展的價值取向，同時建立求真務實的學術風氣，使科技研發真正服務于學生發展與社會進步。
3. 推進社會服務的公共價值回歸。職業教育作為一種公共事業，開門辦學不僅是職業教育本身的類型特點決定的，更是職業教育應有的社會責任。在評價職業教育辦學質量時，更應關注職業教育在服務社會發展和文明傳承與創新中的貢獻，關注職業教育對于推動國家戰略實施、社會民主公平、教育現代化等方面的價值，而不僅僅是數量上達標。
教育評價在實現辦學職能中發揮著重要的指揮棒作用，由于教育資源有限，“五唯”必然導致職業教育辦學越來越重視業績指標，而出現辦學方向偏頗和內在價值偏離。因此應以系統性、整體性、協同性為原則構建職業教育評價體系，引導辦學職能之間以辯證的、交互的關系存在，才能獲得職業教育價值實現。
（三） 關注教育評價目的功能的綜合實現
教育評價是一種有目的指向的活動，具有導向、診斷、鑒定、調控和改進等功能，其目的可分為形成性目的與總結性目的。[6] 《深化新時代教育評價改革總體方案》提出，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價。教育評價的目的不只是為了證明,而是為了改進。因此，職業教育評價應強化評價的診斷、調控和改進功能，即形成性評價，優化評價的鑒定功能，即總結性評價。
1. 改進總結性評價。總結性評價有其合理性和不可替代的價值。職業教育辦學歷史不長，辦學水平不均衡，如果不強調結果評價，勢必導致質量管理上的失控狀態。例如2003年開始實施的高等職業院校人才培養工作水平評估，在引導高職院校改善辦學條件、轉向內涵建設、規范內部管理等方面起到了重要的推動作用。但是過于強調總結性評價，也會產生很多不良影響。首先，過于關注結果，尤其是結果可能成為資源配置依據的時候，就會引發很多不端行為；其次，為了使結果便于比較，評價指標就會統一標準化，抹殺了評價對象的個性化和多樣性，造成千校一面、千人一面。改進結果評價，并非不關注結果，而是要改進功利化、線性化的評價方式，注重評價結果的全面解釋和慎重處理。
2. 發展形成性評價。“形成性評價是指通過診斷教育活動與過程中存在的問題，為正在進行的教育活動提供信息，以提高活動質量的評價”。[7] 類形成性評價在目的上指向發現問題和改進工作，在評價方式上側重提供更充分、全面和原始的信息，反映學生學習過程、教師教學過程和學校辦學過程的增值與發展，在評價過程中更關注主客體的互動，因此形成性評價更加有利于改進教育活動，提高教育質量，并且有助于形成更加民主的評價文化。
總結性評價與形成性評價不是非此即彼的關系，也不可機械地將某種評價歸結為總結性評價或形成性評價。評價不僅要關注結果，還要注重過程，如果只強調總結性評價，會產生“唯”的缺陷和危害；如果只強調形成性評價，也會失去目標和方向。因此，應將兩者有機結合，健全綜合評價，推動評價結構系統化、功能綜合化、方法多樣化，從而破除“唯”的束縛。
二、 策略：多樣類型改變單一
在多重價值的引導下，職業教育評價需要綜合考慮如何融合或溝通多元主體的訴求，在收集各種信息的基礎上，梳理不同主體的職責，反思不同環境的行為，形成評價主客體之間交流互動的共同建構局面，使得評價既能鑒定教育效能，又能促進教育發展。
（一） 政府評價：管辦評分離
政府不僅是職業教育的管理者、舉辦者，還是職業教育改革與發展的重要推動者。因此對各級政府在職業教育辦學方向、提高職業教育辦學質量等方面的履職評價直接關涉職業教育改革與發展的方向性問題。當前教育領域全面深化綜合改革，要求政府“管辦評”分離，推動政府職能由“辦”向“管”轉變。
1. 政府作為管理者，需不斷完善督導評價。各地應根據職業教育評價改革的新要求，推動地方制定相應的督導法規和實施細則，確保職業教育督導評估有法可依、有章可循。職業教育督導要把國家要求與地方創新密切結合起來，聚焦政府投入與績效、職能轉變與簡政放權、改革創新以及教育公平、均衡發展等，推動地方政府切實履行發展職業教育的主體責任。
2. 政府作為舉辦者，需引導學校自主辦學。各級政府應依法落實和擴大職業學校辦學自主權，在辦學模式、育人方式、資源配置、人事管理、合作辦學、社會服務等方面給予學校更多的自主決策空間，增強學校辦學活力。將“產教融合、校企合作、工學結合、知行合一”融入辦學指標體系，重點關注學生職業素質和生涯發展。要突出發展性理念，以評估促發展，引導學校建立內部質量保障體系，并將對學校的評價逐步轉為對學校內部質量保障機制運作有效性的評價，建立學校自主辦學的質量管理制度。
（二） 學校評價：主體自治
職業學校是職業教育的辦學主體，對履行各項辦學職能、保證人才培養工作質量負有主體責任。同時，職業學校也是教師評價、學生評價的重要實施者，應立足職業教育類型特色，擺脫普通教育評價的路徑依賴，構建體現教師發展、學生增值的評價體系。
1. 完善內部質量保障體系，構建質量自為組織。學校是辦學質量的直接責任主體，建立健全內部質量保證體系是切實提升辦學水平、管理能力和教育教學質量的有效手段，也是深化新時代職業教育評價改革的核心基點。職業院校通過建立健全常態化教學工作診斷與改進制度，推動過去粗放、淺層評價向精準、改進評價轉變，以學校自身發展水平和辦學目標為依據，主動發現問題、開展深度省思、引導積極改進。教學診改制度在承認學校之間差異的基礎上，引導學校構建適合自身的質量保證體系，實現精準定位和特色發展。
2. 完善不唯業績的教師評價，推動教師職業發展。教師隊伍是支撐職業教育高質量發展的堅實基礎，是職業院校落實立德樹人根本任務的核心力量。深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設，需要從教師評價改革入手。首先是深化師德師風評價。各地各校要嚴格落實師德師風一票否決制度，把師德師風納入教師崗位聘任、職稱評聘、評優評先等考評體系。其次是健全“雙師型”內涵標準。各地各校制定不低于國家基本標準的“雙師型”內涵標準，引導職業學校教師的職業發展方向。再次是建立多元評價制度。綜合考慮師的實踐技能、專業能力和業績成果，關注教師在教學過程中、科技研發中的狀態與成效，教師個人的反思與改進等，致力于幫助教師改善工作和促進發展，著力解決過分注重量化考核和指標一統化的問題，探索建立不同類型業績成果靈活替代機制，為教師個性化發展提供通道。
3. 建立德技并修的學生評價，體現學生學業成長增值。職業教育學生評價改革不僅關乎學生的成長成才，更是職業教育探索技術技能人才成長規律、優化類型特色的重要契機。一是重視評價內容的全面性。從“培養什么人”問題出發，構建職業教育學生綜合評價體系，促進學生德智體美勞全面發展。完善德育評價，將理想信念、職業精神、工匠精神、職業操守等貫穿人才培養和評價全過程；強化體育評價，引導學生養成良好鍛煉習慣和健康生活方式，鍛煉堅強意志、培養合作精神，將學生體質健康達標、修滿體育學分作為畢業條件；改進美育評價，注重培養學生良好的審美情趣和人文素養，將公共藝術課程與藝術實踐納入人才培養方案，實行學分制管理；加強勞動教育評價，建立勞動清單制度，將參與勞動教育課程學習和實踐情況納入學生綜合素質考核。[8] 二是重視評價方式的多樣性。建立科學的職業教育學業評價體系，完善職業技能考試和職業能力測評制度，對學生認知、情感以及實踐能力的發展做出全面評價。開發多種評價工具，例如檔案袋評價、行為觀察、情境測試等，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信，發現和挖掘學生多方面的發展潛能。深化職業教育考試招生制度改革，探索職業教育轉段升學的考試內容改革，完善“文化素質+職業技能”考試招生辦法，探索春季高考、單獨招生、對口單招等分類招考方式，扭轉以成績為唯一標準的升學評價做法。
（三） 社會評價：擴大開放
作為職業教育評價改革中的關鍵一環，社會評價的話語權一直較低，其功能還未能充分發揮，水準和認可度還有待進一步提升。新時代深化職業教育評價改革，應擴大社會公眾的知情權、參與權與評價權，加快完善與職業教育發展相適應的社會評價制度。
1. 建立行業企業廣泛參與的評價機制。職業教育是具有跨界屬性的類型教育，行業企業的參與是職業教育評價的重要特點。在職業教育治理體系和治理能力現代化進程中，從參照普通教育的同行評價為主到行業企業深度參與評價應成為職業教育評價改革的發展方向。
首先，明確行業企業評價的合法性地位。通過完善法律法規明確行業企業在職業教育評價中的主體地位，并對行業企業參與職業教育評價的內容、途徑以及結果應用等作出界定或指引。其次，建立行業企業參與評價的激勵機制。以建立共建共享的利益紐帶為出發點，優化國有資產管理、人事管理、收益分配、金融財稅、土地保障等領域的激勵措施，圍繞產教融合、校企合作出臺政策法規，激發行業企業通過多種方式參與職業教育評價各環節，尤其是與行業企業利益休戚相關的培養方案、培養標準等。同時，增強行業企業的參與程度。制定明確的行業企業標準，切實將行業企業崗位標準和用人標準貫穿到考核評價目標中去，評價方案要經過行業協會、企業專家深入論證，評價結果也應面向行業企業發布。
2. 建立全面系統的用人單位評價。長期以來，我國職業教育社會吸引力不強，要想建立起職業教育類型自信，就必須改革用人評價，為技術技能人才成長創造良好的評價環境，使大眾能通過職業教育實現技能報國、人人出彩。首先要堅持人崗相適。建立以崗位需求為原則的人才使用機制，改變“唯名校”“唯學歷”的用人導向，突破職業學校畢業生就業和生涯發展中存在的一些制度和政策瓶頸，明確職業學校畢業生在落戶、就業、參加機關企事業單位招聘、職稱評聘、職務職級晉升等方面，與普通學校畢業生同等對待。其次是完善技能人才評價制度。“建立健全以職業資格評價、職業技能等級認定和專項職業能力考核等為主要內容的技能人才評價制度”[9]，為技能人才脫穎而出創造條件。第三是建立重能力、重實績、重貢獻的激勵機制。堅持以崗定薪、按勞取酬、優勞優酬，激發技術技能人才干事創業熱情，推進技能型社會和人才強國建設。
3. 引導家長、學生參與職業教育評價。家長與學生是職業教育評價重要的主體,是教育評價多元化的重要組成部分。積極引導家長、學生參與評價，首先需要搭建互信互任的溝通平臺，通過學生會、家長會、董事會及一切有利于吸納家長、學生參與評價的平臺吸納家長、學生參與教育評價系統。比如在職業院校治理結構中積極吸納家長和學生的參與，在畢業生就業質量反饋中主動吸納家長和學生對職業教育辦學質量的評價。其次需要擴展操作性強、科學性高、方便家長和學生參與的評價工具，例如利用線上調查工具開展大規模的家長、學生滿意度調查等。第三是轉變家長、學生的教育評價觀念，通過宣傳、引導、鼓勵糾正部分家長和學生“事不關己”的評價態度，吸引家長、學生積極參與到教育評價中。
4. 建立社會公眾有序參與的職業教育評價。社會公眾評價是有效的職業教育外部評價之一。要引導社會公眾有序參與職業教育監督評價，首先要擴大社會公眾的知情權，便于社會公眾客觀公正地參與評價。這方面可以通過健全國家、省、校三級職業教育質量年報制度擴大社會公眾對職業教育信息的掌握程度。規范學校層面質量年度報告內容標準，重點突出高職院校發展特色以及公眾關心的內容。創新發布形式，拓展發行渠道，通過喜聞樂見、通俗易懂的方式向社會大眾公布，進一步擴大質量年報的社會影響力。其次可以支持社會組織、社會團體開展職業教育評價。政府通過購買服務、稅收減免、提升社會聲譽等方面推動社會機構、社會團體參與到職業教育質量評價中來。對社會評價機構的認可標準、認可程序、認可周期等作出原則性規定，形成制度化的社會公眾參與職業教育評價機制。
三、應用：多樣結果弱化杠桿
教育評價之所以能發揮指揮棒作用，在于評價結果成為了資源配置的重要依據。“五唯”導致政府機構圍繞少數核心評價指標對學校進行評價，學校圍繞少數評價指標進行競賽，社會、家長、學生圍繞少數指標轉，少數特殊指標支撐整個評價的杠桿效應。一般來說，有組織的評價就會形成一種隱性控制，評價的本意是促進職業教育呈現更為豐富、多樣、多姿態、有厚度的職業教育良好生態，而杠桿效應的存在扭曲了評價的本意、磨平了大部分學校的個性、加劇了職業學校圍繞部分評價指標辦學的競爭局面，極大破壞了職業教育的良好生態。為破除“五唯”危害，首先是減少一些不必要的評價，降低評價管理成本；其次是減少評價的杠桿作用，摘掉論文、項目、獎項、帽子等之間的過分勾連；三是改變以評價代替管理的工作方式，弱化評價的鑒定、獎懲甚至問責的功能。
（一） 加強基準性評價，夯實職業教育評價基礎
基準評價也被稱為底線評價或合格性評價，是針對教育中的選拔性評價、頂線評價而言的。基準性評價是保證基本教育質量的各種有形無形的資源條件與基礎、是保障教育公平的前提、是促成職業教育質量發展的先決條件。[10] 職業教育發展基準性評價，是推動實現教育公平、提升教育質量的基礎性舉措。比如，自1999年以來，職業教育在院校設置、專業設立、教育質量等方面建立了一系列的基準，初步形成了職業教育基準性評價體系，保障了職業教育的有序發展與繁榮。但當前的問題是基準性評價仍然不足，例如在本科層次職業學校的設立、學制、學科與專業設置條件、質量認證方面仍需要進一步確立。同時，伴隨著職業教育的發展，職業教育評價在諸如專業群設置、適應新職業的新專業設置、1+X證書資質審核和認證等新情況、新問題方面仍有進一步探索的空間。因此，結合破“五唯”的教育評價改革，職業教育評價一方面應廣泛增加基準性評價，譬如在生均撥款基準、專業群發展等方面設置標準，使基準性評價能夠覆蓋職業教育的方方面面。另一方面應與時俱進，根據職業教育發展的新情況、新局面進一步完善基準性評價，適應職業教育高質量發展的大格局。
（二） 采用多樣化管理工具，斬斷“五唯”之間的相互關聯
所謂“五唯”并非學歷、資歷、帽子、論文、項目有問題，而是在現有評價體系中學歷、帽子、論文、項目之間相互勾連，互為條件。例如沒有論文可能就不能申請項目，沒有項目就沒有職稱、獎項、帽子，這種相互勾連使少數硬性指標成為關切利害的評價標準，遮蔽了其他教育過程中的合理評價，也忽視了院校、教師在教育過程中的合理工作，最終導致評價淪為少數強者的專屬領域，形成強者恒強的馬太效應。同時也讓學校、教師成為學歷、資歷、帽子、論文等錦標賽競爭的犧牲品。在這樣的背景下，職業教育應轉變以評代管的管理方式，扭轉把質量與績效評估結果作為辦學水平、業績考察和資源分配依據的效率化取向，弱化評價的權力。
（三）建立自我需求型評價，由公眾根據公開信息自行評價
評價的根本目的除了以評價促進教育質量的改善，還在于通過評價向公眾釋放信息，為公眾、政府、市場、社會的行動決策提供參考。當前，無論是政府機構還是民間排名，或第三方評價，無論其號稱多么中立、評價體系如何多元，其背后都有一定的標準和尺子，并逐步演化為“唯”。而職業院校的發展是多樣態的，公眾、政府、市場、社會對職業教育的需求也是多樣化的，靠自上而下、日趨同質化的評價并不能反映院校的發展情況，同時也無法滿足多樣化主體的需求。因此，需要建立自我需求型評價，通過督促院校建立全面透明的院校信息公開制度，如通過質量年度報告制度等公開基本的辦學條件、師資水平、辦學投入、專業供給、項目服務清單等，使社會各界根據院校公開的信息進行比較和自我判斷，這樣不僅可以滿足多樣性需求，使社會多元主體更便捷地與教育機構互動，同時也可以減少教育評價帶來的負擔，更好地體現教育的公共性。
（四） 加強長周期過程性評價，回歸教育本身
教育本身是一項具有長期性、連續性甚至滯后性的活動，因此評價教育的效果也必然是過程性、長周期的。當前“五唯”現象受人詬病，其癥結也就在于忽視教育的長期性與連續性，僅靠最后呈現的論文、項目、帽子去評價長期的教育效果，使評價失去了衡量教育的真正功能，也導致教育喪失了本真面目，成為急功近利的競賽場。因此，糾正長久以來形成的“五唯”之風，勢必提倡長周期的、過程性的教育評價，改進過多和過短周期的評價、結果性的評價。應充分利用現代信息技術手段，通過大數據、人工智能、精準畫像等對職業教育對象進行多維度、立體式、全景式的考查。以信息技術為依托的過程性評價，不僅可以彰顯教育活動中那些外顯的效果，如量化的指標、獲獎、項目等，同時可以使教育活動中那些內隱的成效與問題真正呈現出來，如學生的能力畫像，對知識、技能的掌握度，教學的滿意度，教師教育活動中的軌跡和答疑率等，以此為基礎信息依據，描述教育真實的過程，呈現教育本真的面貌，推動職業教育評價價值回歸，建立起溝通互動、促進發展的評價生態。
參考文獻
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