“雙高計劃”出臺后，國家又通過一系列相關政策鼓勵職業院校開展專業群建設，并遴選了一大批高水平專業群進行重點支持，專業群研究隨即成為職業教育研究領域的熱點選題。但專業群的研究并不是突然興起的，在專業群建設正式被納入國家頂層設計成為職業教育戰線的集體行動之前，關于專業群的研究便已經零星開展。圍繞專業群的概念界定、組群原則、建設路徑等基本問題，一批學者已展開了先期的研究并取得了許多重要成果。時下，在職業教育專業群研究與實踐正如火如荼開展的背景下，十分有必要針對專業群研究的已有成果進行系統分析，回答關于專業群研究的一系列關鍵問題，如我國職業教育專業群研究遵循什么軌跡、職業教育專業研究可以劃分為哪幾個階段、職業教育專業群研究的熱點有哪些、職業教育專業群研究的未來趨勢如何等。基于此，文章采用文獻計量學的研究方法，對中國知網（CNKI）數據庫（1994—2020年）收錄的以專業群為主題的相關文獻進行了深入分析，以探討該領域研究的基本情況、相關進展和未來趨勢，從而挖掘數據背后的深層次含義，為后續研究的開展提供扎實的文獻研究基礎。
我國職業教育專業群研究的基本情況分析
研究者運用中國知網（CNKI）數據庫，在“高級檢索”中的“篇名”檢索框中輸入關鍵詞“專業群”或“專業集群”，文獻來源選擇“核心期刊”和“CSSCI”，時間跨度為默認，共檢索到326條，去掉無效結果（和主題內容不相關）3條，最終得到有效記錄323條（數據截止到2020年12月31日）。
（一）文獻發表的時間分析
對樣本文獻按照年代分布進行發展趨勢的梳理，在一定程度上可以反映該研究主題在不同時期的受關注程度和研究體量的大小。最早的關于專業群研究的文獻可追溯到1994年，1994—2005年的12年間僅有3篇相關文章發表。從2006年開始每年均有相關研究問世，數量也呈現快速增長的趨勢，到2013年達到一個高峰（27篇），這8年中共發文110篇，占據總發文量的34.05%。由此可以看出，專業群研究在這一時期開始成為一個較為熱門的研究選題，逐步受到學界的關注。2013年之后，關于專業群的研究熱度呈現一定的下降趨勢，到2018年降到一個低點(17篇），但這種下降也是相對之前的高峰而言的，這5年中共發文118篇，占據總發文量的36.53%。2019年開始，關于專業群的研究呈現出井噴之勢，2019年全年發文32篇，2020年的發文量更是達到60篇，超出以往任何一個年份。
（二）文獻發表的作者分析
隨著專業群研究逐漸成為研究熱點，關注該主題的學者逐步增多。“普賴斯定律中核心作者的計算公式為M=0.749（Nmax）1/2”①，其中M指論文發表的數量，Nmax指對應年限中論文發表數量最多者的論文數量，當發表的論文數量在M篇以上時，并且核心作者撰寫的論文達到該領域全部論文的50%，說明核心作者群已經形成。根據文獻計量統計結果可知Nmax為4，將其代入公式中得出M=1.498，發表2篇以上的作者可以被認為是該領域的核心作者。對樣本文獻分析后發現發文2篇以上者為40人，發文94篇，占樣本文獻的29.1%。由于核心作者撰寫的論文占樣本文獻未超過50%，可見關于專業群研究的核心作者群尚未形成。而且由于不同作者之間的合作較為缺乏，尚未形成緊密的合作網絡，“單打獨斗”是對當前職業教育專業群研究領域合作狀況的真實寫照。
（三）文獻發表的機構分析
通過對某一研究領域研究機構情況的分析，可以發現主要是哪一類研究機構從事該領域的研究，最終呈現專業群研究的空間分布格局。根據普賴斯定律可知Nmax為11，M為4.12，即發表5篇以上的機構為該領域的核心機構。對樣本文獻進行分析后發現，發表5篇論文以上的機構有8個，共發表論文59篇，占樣本文獻總量的18.27%。由于核心研究機構撰寫的論文總量未超過50%，所以關于“專業群”研究的核心機構群尚未形成。經過深入分析后發現，當前關于專業群的研究主力軍是高職院校，浙江金融職業學院（11篇）、江蘇農林科技職業學院（8篇）和常州紡織服裝職業技術學院（7篇）占據前三。在發文超過2篇的非高職機構之中，華東師范大學（7篇）、天津大學（3篇）和浙江工業大學（3篇）排名前三。同時，從空間分布來看，當前關于專業群的研究主要集中在東部地區，浙江、江蘇、廣東是專業群研究機構的主要分布區域。這反映出珠三角和長三角作為我國經濟發展最具有活力的地區，不僅專業群建設走在全國前列，針對專業群的研究也同樣走在前列。此外，對院校類型進行分析后發現，金融、經貿、電子信息、旅游、農牧、服裝等不同行業院校都投入到專業群的研究之中。這充分說明專業群建設是當前高職院校所面臨的共同挑戰，也是高職院校質量提升的關鍵載體抓手，面向不同產業領域的高職院校都試圖以專業群為抓手提升辦學質量。
我國職業教育專業群研究的熱點分析
（一）熱點分布
通過分析關鍵詞在職業教育專業群這一研究領域中出現的頻次及中心性，可以發現該領域的研究熱點主要集中在以下幾個方面:
1.職業教育專業群建設的動因及價值。圍繞專業群建設的價值意義，學者們主要從內外價值兩個方面進行闡述。從外在價值來看，開展專業群建設主要是為了滿足產業發展變化的需求。當前我國產業發展呈現出日益鮮明的集群化特征，現代產業集聚式發展對職業院校專業建設提出了全新的要求，根據產業鏈條崗位需求，組建相互關聯、有機聚合的專業集群，實現專業設置與產業集群對接，形成緊密對接產業鏈、創新鏈的專業體系。職業發展呈現出既不斷細分又高度綜合的趨勢，職業跨界性日趨明顯，工作環境日趨復雜多變，掌握單一技能的員工已經難以適應職業需求，對職業綜合能力要求日益提升，這些變化都對職業院校專業設置模式提出了新的挑戰。從內在價值來看，開展專業群建設也是職業院校內涵建設的重要抓手。首先，開展專業群建設有助于培養復合型技術技能人才，現代生產和技術的綜合化趨勢不斷加強，生產一線技術技能崗位綜合化趨勢日趨明顯，常常需要個體具備多學科的知識和多崗位的技能。其次，開展專業群建設有助于節約辦學投入，提高資源利用效率。通過專業群建設可以充分整合現有資源，形成課程群、教師團隊、實驗實訓的綜合共享平臺，有效克服單個專業在資源共建共享廣度和深度上的局限性。最后，通過專業群建設可以推動職業院校根據行業和地方經濟發展的需求，明確學校重點服務領域，在服務產業發展的過程中，形成特色鮮明的辦學品牌標識。
2.職業教育專業群的概念界定及內涵本質。專業群是不同專業的集合，將不同專業集合在一起的紐帶是專業群概念界定的關鍵。所謂三人成群，三個及以上的專業集合在一起便可稱其為專業群，但將這些專業集合在一起的紐帶卻可以是千差萬別的。基于對已有專業群概念的梳理分析，關于專業群的概念界定按照組群紐帶的不同可以劃分為內在關聯論和外在關聯論。內在關聯論主要從專業的知識基礎或產業基礎的視角對其進行界定，而外在關聯論則主要從專業群的功能定位出發進行界定。內在關聯論又可以分為單因素關聯論和多因素關聯論。單因素關聯論認為，專業群關聯在一起的紐帶為一個關鍵因素，這個關鍵因素可以是專業技術基礎、學科基礎、產業鏈、職業崗位群；多因素關聯論認為，專業群是由多個辦學實力強、就業率高的重點建設專業作為核心專業，若干個工程對象相同、技術領域相近或專業學科基礎相近的相關專業組成的一個集合。由此，專業群應該旨在提高人才培養質量、增強專業培養能力、滿足社會需求，以龍頭專業為核心，以學科、專業或行業、職業為紐帶，通過資源重組、組團架構、錯位發展、配套互補、統籌集成而建立起來的，優勢突出、特色鮮明、數量適當的相關專業的集合。外在關聯論強調將不同專業集合成群的紐帶不是學科、技術、職業這些內在因素，而是外在的功效性目標，代表性的論點主要有兩種，一種是以強帶弱論，一種是資源整合論。以強帶弱論認為專業群是指由一個或以上辦學實力強、就業率高的重點建設專業作為核心專業，由若干個相近相關的專業共同組成，以提高整個專業群的教學水平、提高學生的職業能力和提高職業院校服務經濟社會的能力為目標的專業集合。資源整合論認為，專業群被作為“教學管理單位”，即“將專業作為課程的組織形式，將專業群作為學校內部資源使用與人才產出的實體組織”，“再以專業群為單元組建二級學院”②，將存在資源關聯關系的專業通過空間分布上的集聚，共享基礎的硬件設施。
3.職業教育專業群的組群邏輯及技術路徑。職業教育專業群的組建同專業群本質內涵的界定有著直接的關聯，對職業教育專業群本質內涵的認知將直接決定專業群的組建邏輯與路徑。專業群組建作為專業群建設的首要工作，對專業群建設具有“牽一發而動全身”的影響，組群的科學與否將直接決定專業群建設是否能夠達成預期的成效。通過對已有職業教育專業群組建邏輯的分析發現，專業群組建邏輯主要分為產業邏輯、知識邏輯、資源整合邏輯三種。產業邏輯主要強調職業教育專業組群應該以區域產業發展的人才需求為根本依據，可以根據產業鏈上下游的技術技能人才需求進行打包式供給，也可以根據產業鏈某一片段相關性較強的職業崗位群為依據開設相關專業群。知識邏輯強調職業教育必須充分尊重技術技能人才的培養規律，在專業群組建時要充分考慮到組群背后的知識邏輯。一是技術基礎，即要求所組建的專業群在基礎性技術上是相通的，不同專業之間具有共通的專業基礎課程和基本技術能力的要求；二是學科基礎，即對于學科基礎相同的若干個專業構建成一個專業群，是本科院校通常采用的方法，這種方法在高職院校的相關專業仍然適用。從知識整合的邏輯進行專業群組建主要有核心專業拓展組群和資源共享互通組群兩種模式。核心專業拓展組群模式是以教學改革成效明顯、教學保障具有明顯優勢的核心專業為龍頭來構建專業群，發揮龍頭專業的輻射帶動作用，從而產生協同效應。這種組群方式強調優質專業的引領帶動作用，發揮核心專業的輻射帶動作用，推動專業群辦學質量的整體提升。資源共享互通組群模式強調專業組建應注重現有專業之間的相近性，具體表現在各專業已有課程、 師資、校內外實訓基地等資源的共享上。只有“群內專業教學資源共享度、就業相關度較高”③，才不至于出現“拉郎配”的情況。
4.職業教育專業群的組織架構及管理體制。職業教育專業群建設不僅是人才培養模式的變革，對于職業院校的教學管理運行機制也將是一場革命性的重塑。如果專業群建設僅停留在人才培養模式改革層面，而不涉及內部教學管理體制的變革，將無法打破專業之間有形和無形的壁壘，難以真正發揮專業群的集群優勢。有學者提出在院系層面要推進“以群建院”治理模式變革，“采用以群建院系的方式，將專業群作為人才培養和資源配置的基層組織，打破原有專業以課程（組）為基本單元調配師資資源的局面”④。在推進“以群建院”治理模式的變革中，應打破以單個專業為教學單位的層級管理邏輯和按專業將師資團隊分割的現狀，應對現有的教學組織進行整合與重組，形成矩陣式、事業部制、交互開放的組織形式，使整個治理體系更加彈性靈活。有學者根據專業群“平臺+模塊”的課程組織形式創新性地提出了高職院校專業群的內部組織架構與管理運行機制，平臺或模塊課程組是群內最活躍的教學組織單位，以此為基礎的課程團隊是專業群建設的執行層，提出了“專業群負責人+平臺或模塊課程組負責人”⑤的組織架構，并對內部縱向、橫向和跨層級信息溝通機制進行了闡述分析。
5.職業教育專業群教師團隊的打造。構建結構化的專業群教師團隊具有十分重要的價值意義。一是可以發揮群內專業教師的協同作用，改變傳統的教研室組織方式，面向不同職業崗位方向，根據不同的課程模塊組合來優化教師結構；二是可以發揮教師團隊協作優勢，更加有效開展教育教學研究、技術創新和技術服務；三是可以有計劃地安排教師到企業進行實踐鍛煉，使他們能夠及時掌握產業發展的新動向。在組成結構上，應努力形成以專業帶頭人為龍頭、“雙師型”教師為主體的教師團隊。專業群作為基本的教學組織單位，其成員應該由專業群負責人、專業帶頭人、骨干教師、專業教師構成。專業群負責人是整個專業群教師團隊建設的關鍵，直接影響著專業群建設發展的方向。作為專業群負責人，不僅要有扎實的專業基礎，能夠掌握最新的行業信息，而且應該具備較強的領導能力、表達能力和協調能力；不僅需要具備很高的專業水平，也要熟悉群內其他專業的基本內容與發展邏輯，還要具備極強的專業群整合能力。
6.職業教育專業群課程體系的構建。圍繞專業群課程體系的構建，形成了如下兩種主要模式。一是“平臺+模塊”專業群課程體系。專業群內的專業由于工程對象相同、技術領域相近或專業學科基礎相近，反映在課程內容上有相當一部分共同的理論、技術、技能基礎。平臺課程是根據技術技能人才所應具備的共同性基礎知識和基本技能而設置。模塊課程是根據不同的專業（或專門化方向）而設置，由體現專業（專門化方向）特色的課程組成。每一個模塊是以工作任務或工作過程為依據，圍繞某一工作過程必需、夠用的專業理論與專業技能的綜合。二是三層級架構專業群課程體系。這種課程體系有“底層共享、中層分立、高層互選”專業群課程體系和“底層共享、中層互融、高層互選”專業群課程體系兩種主要變式，這兩種課程體系都是三層級架構，唯一的區別在于，中層專業方向課程是采取各自獨立的模式，還是相互交融的模式。隨著專業群課程體系實踐探索的逐步深入，第二種模式逐步成為一種主流模式。底層共享（通用）面向必學、應知、應會，整合群內各專業所共同必需的知識、技能和素質；中層融合（交叉）面向關鍵崗位的特定能力和素質，面向本專業學生開設，使學生具備從事專業領域內各崗位的職業能力；高層互選（拓展）面向崗位群能力和職業遷移能力，密切跟蹤產業發展和市場需求，實時開發更新模塊課程，供學生根據個人興趣和職業規劃選擇學習。
7.職業教育專業群實踐教學體系的構建。由于過去實訓基地建設缺乏“群”思維，造成已經建成的實習實訓基地產業化程度偏低，與產業鏈真實的生產服務過程并不一致，僅僅是產業鏈生產或服務過程的某個局部片段，并不能真實展現生產或服務的全過程。而且由于各個專業之間的實習實訓基地缺乏統一的頂層規劃，又受到專業本位主義思想的影響，實習實訓基地建設出現了較多的重復建設現象，群內不同專業之間相互排斥，最終造成了教學資源的浪費。除此之外，在實習實訓基地的管理上還存在著一定的封閉性，各實習實訓基地之間缺乏聯系，無法在實習實訓設備的更新維護上實現聯動，以“我”為中心，導致實訓基地使用率不高，資源閑置與浪費嚴重。正是基于以上弊端，有學者提出職業教育專業群建設應具備“群”思維，專業群實訓基地建設應按照“基礎平臺、專業群公共平臺、專業專用”的方式進行界定。基礎平臺實訓室是指學院大多數專業或各系部各專業共同使用的實訓室；專業群公共平臺實訓室是指各系部專業群內可共同使用的實訓室；專業專用實訓室是指某專業單獨使用的實訓室。同時，應根據專業群建設的需要進行頂層設計，建立專門的實踐教學資源管理機構，負責校內實訓基地的建設、運行與管理的統籌工作，要健全實訓基地建設、實踐教學和實訓項目開發的相應隊伍。
(二）我國職業教育專業群研究的知識演化分析
職業教育專業群研究的知識創新演進之路可以劃分為以下三個關鍵階段：
1.辦學實踐經驗總結提煉為主的初步探索期（1994—2010年）。該階段關于職業教育專業群的研究總體呈現出以辦學實踐經驗總結提煉為主的特征，研究主體以職業院校管理者和教師為主，研究方法上主要采取基于經驗與案例的思辨研究，在研究內容上主要從中宏觀視角探討專業群整體建設或專業群課程體系的構建。例如，陳林杰基于南京工業職業技術學院專業群構建的實踐經驗，總結提出了專業群建設的思路原則與路徑，研究的關鍵內容包括了專業群的內涵界定、專業群建設的必要性、專業群建設的基本原則以及專業群建設的具體路徑。除了基于院校辦學經驗的理性思辨研究外，另外還有一種基于個案分析的思辨研究同樣是這一階段專業群研究的主要內容。例如，董志民以信息技術專業群建設為例，王家民以機電類專業集群課程體系建構為例，蒲永峰以汽車專業群為例，試圖從個案探索的實踐經驗出發概括歸納出專業群建設的一般原則與路徑。
2.專業群建設關鍵要素研究為主的深化拓展期（2010—2019年）。該階段關于職業教育專業群的研究總體呈現出以專業群建設關鍵要素研究為主的特征，在研究主體上職業院校盡管仍然占據著主體地位，但普通本科院校以及職業教育研究機構也逐步開始關注專業群研究，在研究方法上基于經驗或案例的思辨研究仍然占據著絕對的主導地位，而這一階段相較于第一階段最為鮮明的區別就是針對職業教育專業群的研究開始呈現出細化的特征，一些學者不再局限于從宏觀層面整體探討專業群建設的路徑，而是開始關注職業教育專業群建設的一些關鍵要素，包括師資團隊、組織管理、實踐教學、評價、教學資源等。例如，針對專業群師資隊伍的研究，霍麗娟認為應當從培養制度、培養方式、環境營造、評價體系和激勵措施等方面加強培養機制建設；針對專業群組織管理的研究，王清華基于學校的實踐探索提出了系主任領導下的專業群經理負責制；針對專業群實踐教學的研究，黃金鳳以高職建筑設計專業群為切入點提出要構建科學可行、多元化的實踐教學質量評價體系和運行機制。除了上述研究內容開始受到廣泛關注外，關于職業教育專業群教學資源、專業群評價體系的研究都在這一階段逐步受到關注，這都標志著關于職業教育專業群的研究開始從上一階段的“大而全”向“精而深”發展。
3.“雙高計劃”引領下高水平專業群研究為主的質量提升期（2019年至今）。經過初步探索、深化拓展兩個發展階段后，關于職業教育專業群的研究進入到“雙高計劃”引領下高水平專業群研究為主的質量提升期。隨著“雙高計劃”的出臺與實施，關于高水平專業群的研究隨即成為熱門研究選題，受到了學界的廣泛關注。這一階段關于職業教育專業群的研究呈現出新的特征，在研究主體上，普通本科院校、教育研究機構甚至教育行政管理部門都開始更為深入和廣泛地參與職業教育專業群的研究，占比首次達到1/3以上。例如，華東師范大學的徐國慶基于知識關系的視角探討了高職學校專業群建設的策略，認為當前高職教育組建專業群比較常見的邏輯依據主要是專業所對應的產業和職業崗位，但專業作為一個知識傳遞與生產的載體，最根本的邏輯要從知識的相關性中尋找；教育部職業教育與成人教育司高職發展處副處長任占營則從內涵本質、戰略意義、實施路徑以及成效評價等方面對專業群建設進行了系統的闡述。除此之外，浙江工業大學的劉曉、天津大學的潘海生、河北大學的張棟科等普通本科高校的學者也開始關注職業教育專業群的研究。盡管這一時期關于職業教育專業群研究的方法仍然以思辨研究為主，但隨著研究主體的多元化，研究質量獲得了較大的提升。
我國職業教育專業群研究的未來發展趨勢
基于對我國職業教育專業群研究基本情況、熱點分布、知識演進趨勢的分析，可以發現我國職業教育專業群研究已經成為當前學界的熱門研究選題，而且在研究成果的數量與質量上都取得了質的飛躍。然而，對比其他較為成熟的職業教育研究領域，客觀反思我國職業教育專業群研究的基本現狀，仍可以發現我國職業教育專業群研究存在的諸多問題，主要表現在職業教育專業群研究底層邏輯不清晰，思辨研究較多、實證研究缺乏，研究主體之間缺乏協作、成果呈現兩極化趨勢等。為了更好地指導專業群的實踐探索，未來我國職業教育專業群研究需要在以下幾個方面有所加強。
（一）以“產業—知識—管理”為維度，確立職業教育專業群研究的邏輯主線
產業邏輯、知識邏輯以及管理邏輯是職業教育專業群研究過程中始終存在的三條重要邏輯主線，無論是對職業教育專業群的概念界定、組群路徑、課程建構還是對實踐教學體系構建的研究，都不能忽視這三條邏輯主線的潛在影響。例如，針對專業群如何組建的研究，不同學者往往僅從一個邏輯起點出發。有的單方面強調專業組群要同區域產業的職業崗位群相匹配，而忽視了專業之間的知識關聯性；有的僅從管理邏輯出發強調資源整合的融通性，卻忽視了專業群與區域產業之間的關聯。在缺失任何一條邏輯主線的情況下去思考專業群的組建都是有失偏頗的。不同形態的專業群在課程體系構建、教師團隊組建、實踐教學資源體系建構等方面都存在著極大的差異，而從“產業—知識—管理”三維邏輯出發可以有效區分不同形態的專業群。當某一專業群聚焦服務于某一特定的產業，且群內專業之間的知識關聯性較高時，較為適宜采取以群建院的強資源整合的管理模式；而當某一專業群同樣聚焦服務于某一特定產業，但群內專業之間的知識關聯度不緊密，或者學科技術領域差異較大時，就比較適合采取跨院系管理的松散管理模式。因此，針對職業教育專業群的研究必須首先思考三個基本維度是否在研究中得到了充分的體現，以及三個基本維度在研究之中呈現了怎樣的內在邏輯。
（二）以實證主義精神、規則、方法為引領，推動專業群研究范式變革
目前，關于職業教育專業群的研究方法主要以思辨性的理論研究以及基于院校經驗的歸納研究為主。由于實證取向研究的缺失導致職業教育專業群研究無法在一些基本的問題上達成共識，從而陷入無休止的爭論之中。例如，針對職業教育專業群課程體系構建的研究，往往都是基于院校辦學實踐經驗的總結歸納，從某一個案出發，而缺乏面向不同區域、不同產業、不同類型專業群課程體系建構的大樣本實證調查，無法提煉總結出具有實踐指導意義和較高現實價值的專業群課程體系建構的一般模式。除此之外，由于實證主義研究方法在專業群研究中的應用不足，還尚未有研究針對專業群與區域產業集群的人才需求匹配度展開深入的實證調查，也缺乏對兩者之間匹配互動邏輯的深入挖掘，這不可避免地造成了產業邏輯缺失背景下專業群組建的盲目性。因此，在新時期，關于職業教育專業群的研究亟待從過去的經驗性模式和理論思辨分析向滿足現實需求的實證研究轉變，不斷提升職業教育專業群研究的問題意識，實現專業群研究質的跨越。
（三）以協作平臺搭建為契機，推動理論研究與實踐探索的緊密互動
目前關于職業教育專業群的研究，職業院校管理者與教師占據著絕對的主導地位，盡管也有普通高校、科研院校、政府機構等主體不斷加入，但由于不同主體之間缺乏充分的科研協作，導致研究成果呈現出理論與實踐割裂的局面。這集中表現在當前研究成果主要聚焦于中宏觀層面，而微觀具體操作層面鮮有涉及。例如，專業集合成群的邏輯依據是什么，專業集合成群將會對高職院校內部治理產生何種影響，專業集合成群如何影響高職院校的人才培養方案的架構與設計，又將如何影響教師群體內部的協作生態，這些問題在當前的研究成果中尚未得到深入的探討，即使有所涉及也往往因篇幅較小而被宏大的研究敘事所掩蓋。因此，為了推進職業教育專業群科研成果更好地服務于實踐、服務于決策，提升職業教育科研成果的應用價值，應該加強職業院校同普通高校、研究機構等主體之間的跨界合作，可以探索建立職業教育專業群研究協作平臺，聚集職業教育專業群研究的各方力量，圍繞職業教育專業群實踐探索中面臨的重大問題展開集體攻關，實現理論研究與實踐探索的緊密互動，實現專業群建設與產業發展的有效對接。
（四）以專業群建設質量評價研究為突破，拓展專業群研究邊界
2020年10月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，明確指出“教育評價事關教育發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向”。當前，高職院校內部資源整合的基本邏輯仍然以單個專業為主，專業群尚未成為高職院校內部資源整合、院系架構調整、權責利重構的主要依據。造成上述局面的重要原因就在于專業群評價制度體系建設尚未引起學界的重點關注。無論是理論研究者還是辦學實踐者，都尚未充分認識到專業評價與專業群評價的本質區別。如果專業群建設過于強調資源投入的外部驅動戰略，而忽視評價的指揮棒作用，專業群建設將可能僅停留在文本與理念層面，難以真正發揮其在職業教育資源整合、復合型技術技能人才培養方面的應然功效。科學完善的專業群評價制度體系是專業群發揮集群效應的關鍵。從現有研究來看，職業教育專業群評價體系構建尚處于起步階段，僅有2篇研究成果關注這一主題，而且主要是移植傳統專業評價體系的構建思路、指標架構及評價范式。未來，關于職業教育專業群的研究要進一步拓寬研究邊界，可以將專業群評價作為一個重要突破口。政府層面如何以評價為抓手實現對高水平專業群建設績效的實時監測，院校層面如何以評價為抓手實現專業群資源的統籌優化配置，院系層面又如何通過評價不斷改善辦學質量，這些問題都亟待通過深入研究進行有效回答。
［注釋］
①（美）D.普賴斯，張季婭.洛特卡定律與普賴斯定律［J］.科學學與科學技術管理，1984（9）：17.
②沈建根，石偉平.高職教育專業群建設：概念、內涵與機制［J］.中國高教研究，2011（11）：78.
③④任占營.高職院校專業群建設的變革意蘊探析［J］.高等工程教育研究，2019（6）：6，7.
⑤陳晉中，劉鳳翰.高職專業群管理信息溝通機制研究［J］.職教通訊，2017（11）：49.