本科層次職業(yè)教育作為現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要組成部分，是實現(xiàn)職業(yè)教育“不同類型、同等重要”的重大舉措，我國從2019年開始分批啟動本科層次職業(yè)教育試點改革，目前已分批建設(shè)了22所本科層次職業(yè)教育學(xué)校。完善職業(yè)教育辦學(xué)層次，推進本科層次職業(yè)教育試點改革，構(gòu)建縱向貫通、橫向融通的完整的現(xiàn)代職教體系，是完善職業(yè)教育類型特征、推動職業(yè)教育現(xiàn)代化建設(shè)的重要任務(wù)。
一、我國職業(yè)教育現(xiàn)狀與問題分析
我國職業(yè)教育很長一段時間被作為高等教育的“補充教育”，其“二流教育”的尷尬位置一直影響著自身地位的提升和發(fā)展。職教20條明確了職業(yè)教育與普通教育是同等重要的兩種不同教育類型，為深化職業(yè)教育改革、推動其高質(zhì)量全面發(fā)展提供了根本遵循。在當(dāng)前貫徹落實職教20條、全面深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系改革的背景下，理清我國職業(yè)教育體系框架，推動實施職教本科試點改革，對于建立現(xiàn)代職教體系、推動職業(yè)教育現(xiàn)代化建設(shè)有著重要作用。
（一）我國現(xiàn)行職業(yè)教育體系框架
我國職業(yè)教育的體系框架可以概括為“一個核心、兩條軌道、三個層次”。
一個核心即職業(yè)教育的辦學(xué)理念與目標(biāo)：培養(yǎng)技術(shù)技能人才。聯(lián)合國教科文組織關(guān)于職業(yè)教育的定義為技術(shù)和職業(yè)教育與培訓(xùn)，即實施技術(shù)教育和職業(yè)教育兩種類型的教育。我國《職業(yè)教育法》（1996年）首次對職業(yè)教育進行了明確的定義：培養(yǎng)技術(shù)技能人才的教育。由此可見，職業(yè)教育的教育教學(xué)工作、日常教學(xué)改革，都必須緊緊圍繞在培養(yǎng)技術(shù)人才、提升人才技能水平這一核心任務(wù)上，這是我國職業(yè)教育的根和魂。
兩條軌道即職業(yè)教育與普通教育兩條軌道并行發(fā)展。職業(yè)教育作為與經(jīng)濟社會發(fā)展聯(lián)系最緊密、與就業(yè)和民生關(guān)系最直接的教育類型，承擔(dān)著滿足社會各類群體接受教育與培訓(xùn)的需求，肩負著為社會經(jīng)濟發(fā)展提供技術(shù)技能人才的任務(wù)，職業(yè)教育按照其教育職能與普通教育分別沿著兩條軌道并行發(fā)展，是實現(xiàn)兩種類型教育辦學(xué)目標(biāo)的基本前提。
三個層次即職業(yè)教育按照技術(shù)技能人才培養(yǎng)水平縱向分為初等、中等和高等職業(yè)教育三個層次。初等職業(yè)教育是主要是解決適齡學(xué)生群體的基本生存能力；中等職業(yè)教育主要包括中等專業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校、職業(yè)高中等，主要培養(yǎng)一線生產(chǎn)和服務(wù)的技能型人才；高等職業(yè)教育致力于培養(yǎng)具有扎實操作技能，以及工藝轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新能力的一線操作、管理與研究型技術(shù)技能人才。根據(jù)社會分工和經(jīng)濟生產(chǎn)的不同需求，確保三個層次的職業(yè)教育貫通發(fā)展，是保證職業(yè)教育良性發(fā)展的重要保障（圖1）。
根據(jù)全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報，截至2019年，全國普通高等教育（不含研究生教育）招生數(shù)約為431萬人，高等職業(yè)教育招生數(shù)約為484萬人，當(dāng)前我國普通高等教育招生每年按萬人左右的規(guī)模遞增，高等職業(yè)教育按照每年擴招100萬人的增長趨勢發(fā)展。按此趨勢，預(yù)計到2021年，我國普通高等教育和高等職業(yè)教育的在校生數(shù)將達到1∶0.85的規(guī)模，兩條軌道已基本達到規(guī)模接近、同等重要的狀態(tài)。
（二）本科層次職業(yè)教育現(xiàn)狀
發(fā)展本科層次職業(yè)教育，可以有三個層面的試點：一是以學(xué)校為試點，對辦學(xué)水平突出、人才培養(yǎng)質(zhì)量高的職業(yè)院校進行整體轉(zhuǎn)制，目前以22所職業(yè)技術(shù)大學(xué)為主要代表；二是以地方為試點，推進整體建設(shè)職業(yè)教育改革示范高地，以山東、江西等省市為主要代表；三是以專業(yè)為試點，選擇特色鮮明、產(chǎn)業(yè)急需的專業(yè)授予獨立的本科層次職業(yè)教育專業(yè)點，目前正處于職業(yè)教育本科專業(yè)設(shè)置征求意見和論證階段。我國本科層次職業(yè)教育改革試點起步較晚，目前僅在學(xué)校層面有所推進，山東等職業(yè)教育改革高地也僅處于政策層面設(shè)計階段，在此僅從學(xué)校層面分析我國本科層次職業(yè)教育現(xiàn)狀。
從學(xué)校性質(zhì)看，22所試點職業(yè)技術(shù)大學(xué)中，民辦院校占21所，僅有南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院一所公辦院校，試點院校辦學(xué)性質(zhì)比例嚴重失衡。從辦學(xué)規(guī)?？?，在校生不足萬人的院校有14所，占66.7%，其中3所院校在校生僅5000人左右，辦學(xué)規(guī)模較小，試點效果不明顯。從師資規(guī)?？?，15所公布了專任教師數(shù)據(jù)的試點院校中生師比超過18∶1的院校有6所，占40%；10所公布了“雙師型”教師數(shù)據(jù)的試點院校中，8所院校的雙師比例均分布在40%~50%左右，占80%；試點院校專任教師數(shù)量弱、師資隊伍結(jié)構(gòu)不合理，“雙師型”教師比例與本科層次職業(yè)教育規(guī)定要求相距較遠。從專業(yè)設(shè)置看，11個試點院校的專業(yè)設(shè)置集中在4~5個大專業(yè)類，對當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)發(fā)展支撐力度不顯著。從招生規(guī)?？?，招生主要分布在電子信息、財經(jīng)商務(wù)兩大類專業(yè)，招生規(guī)模占總招生數(shù)的50%以上，職業(yè)教育本科試點改革成效無法得到全面檢驗。
（三）問題分析
從上面分析可見，我國職業(yè)教育雖然已開展了本科層次職業(yè)教育改革試點，但由于政策限制，試點的本科層次職業(yè)院校整體規(guī)模偏小、水平偏低，山東等職業(yè)教育改革高地在推進本科層次職業(yè)教育改革過程中也遇到了多重的政策限制和體制約束，這給職業(yè)教育的類型化發(fā)展帶來了嚴重的阻礙和影響。
一是不符合建立完整的教育體系需求。高等職業(yè)教育作為類型教育的重要一環(huán)，弱化的本科層次職業(yè)教育就如同一條斷頭路，職業(yè)教育的知識體系和理論框架無法得以延伸，教育層次和高等教育質(zhì)量得不到體現(xiàn)，類型教育的地位難以保障。
二是無法滿足受教育者繼續(xù)學(xué)習(xí)的需要。當(dāng)前試點改革的本科層次職業(yè)教育無法滿足眾多受教育者進一步接受技術(shù)技能理論學(xué)習(xí)和水平提升的需求，普通教育與職業(yè)教育之間相互融通的空間也被隔斷，職業(yè)教育作為“二流教育”的帽子難以擺脫。
三是不適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展的步伐。在當(dāng)前高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)快速發(fā)展、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的現(xiàn)代化建設(shè)進程中，除了需要掌握技能的普通技術(shù)型人才外，高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)還需要更多的具備高層次理論知識、能夠促進產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的理論型技術(shù)人才，我國當(dāng)前的職業(yè)教育體系在此方面是缺失的，與產(chǎn)業(yè)現(xiàn)代化建設(shè)的要求不相適應(yīng)。
二、國外本科層次職業(yè)教育模式分析
（一）德國基于“雙元制”的本科職業(yè)教育
德國是實施現(xiàn)代職業(yè)教育改革的成功代表，其在本科層次職業(yè)教育的成功經(jīng)驗尤為突出。在德國，普通高等學(xué)校和職業(yè)院校所頒發(fā)的學(xué)位證書是相同的，因此是否采用雙元制培養(yǎng)模式是判斷德國本科教育學(xué)位類型的唯一標(biāo)準。“雙元制”是將傳統(tǒng)的學(xué)徒培訓(xùn)方式與現(xiàn)代職業(yè)教育思想相融合的一種學(xué)校與企業(yè)合作辦學(xué)的現(xiàn)代職業(yè)教育模式，其拓展升級的“雙元學(xué)習(xí)課程”（即為德國職業(yè)教育本科的典型代表。雙元制大學(xué)和職業(yè)學(xué)院是德國實現(xiàn)高層次應(yīng)用技術(shù)人才培養(yǎng)和職業(yè)本科教育的主要實施機構(gòu)。如巴登-符騰堡州雙元制大學(xué)，是德國第一所以“雙元制”命名的大學(xué)，學(xué)校與上萬家企業(yè)深度合作，目前在校生達到3.5萬余人，成為德國規(guī)模最大的職業(yè)本科教育院校之一。除此之外，德國的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)、普通大學(xué)通過與企業(yè)合作，提供雙元制課程，可授予學(xué)生學(xué)士、專業(yè)碩士和碩士三種學(xué)位，以達到培養(yǎng)企業(yè)需要的技術(shù)技能人才的目標(biāo)。
德國本科層次職業(yè)教育的成功發(fā)展，離不開國內(nèi)完善的法律保障，《高等教育總法》《職業(yè)教育法》《職業(yè)教育促進法》等系列完善的職業(yè)教育法律體系為實施本科層次教育的各主體及其措施行為給予了充分保障。同時，德國重視職業(yè)教育評估，組成了由應(yīng)用技術(shù)大學(xué)自評和多元外部評估機構(gòu)結(jié)合的職業(yè)教育質(zhì)量評估體系，根據(jù)評估結(jié)果制定辦學(xué)特色和發(fā)展規(guī)劃，改善和促進學(xué)校建設(shè)，提升職業(yè)本科教育質(zhì)量。
（二）日本基于類型特征的高等職業(yè)教育
日本作為亞洲的發(fā)達國家，其完善的教育體系對我國現(xiàn)代教育體系的建立具有重要的參考和借鑒意義。
二戰(zhàn)以后，為適應(yīng)日本戰(zhàn)后經(jīng)濟恢復(fù)和現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級，日本的高等教育進行了多次重要改革，以建立短期大學(xué)、高專和專門職大學(xué)為代表的高等職業(yè)教育改革，成為日本二戰(zhàn)后職業(yè)技術(shù)教育實現(xiàn)重大突破的重要舉措。
日本的高等職業(yè)教育起源于技術(shù)科學(xué)大學(xué)的設(shè)立，代表學(xué)校有豐橋技術(shù)科學(xué)大學(xué)和長岡技術(shù)科學(xué)大學(xué)，這兩所大學(xué)都是日本為解決科學(xué)技術(shù)的進步發(fā)展與高技術(shù)技能人才需求的矛盾而建設(shè)的大學(xué)，其辦學(xué)初衷就是要將高等專門學(xué)校的畢業(yè)生培養(yǎng)成為更高水平、更高層次的技術(shù)技能人才，最初辦學(xué)體系是按本科—研究生的培養(yǎng)模式辦學(xué)。后期為了適應(yīng)技術(shù)人才對于高學(xué)位的需求和高新技術(shù)發(fā)展對于更高層次人才的需求，日本的技術(shù)科學(xué)大學(xué)再次將職業(yè)教育體系擴展延伸至博士層次職業(yè)教育階段，至此，日本正式構(gòu)建了從高等專門學(xué)?！究茖哟温殬I(yè)教育—碩士層次職業(yè)教育—博士層次職業(yè)教育的完善的高等職業(yè)教育體系。目前，日本實施本科層次職業(yè)教育的院校（機構(gòu)）主要包括高等專門學(xué)校、專門職大學(xué)、專門職短期大學(xué)以及在普通本科大學(xué)內(nèi)設(shè)立專門職學(xué)部或?qū)W科等。
日本的本科層次職業(yè)教育雖然經(jīng)歷了曲折的發(fā)展歷程，但通過高等專門學(xué)校的內(nèi)部衍生，尤其是專門職大學(xué)作為新型大學(xué)的創(chuàng)立，克服了來自普通高等學(xué)校學(xué)術(shù)體系的各種阻力和挑戰(zhàn)，對本科層次職業(yè)教育的類型屬性進行了充分詮釋，實現(xiàn)了本科層次職業(yè)教育制度體系建設(shè)的成功轉(zhuǎn)型。
（三）美國基于融合型的本科職業(yè)教育
美國雖然沒有建立獨立的職業(yè)教育體系，但其作為全球最重要的發(fā)達國家，其職業(yè)教育的獨特經(jīng)驗和優(yōu)勢也是我國職業(yè)教育改革的重要參考。美國職業(yè)教育的最大特點在于其融合于各種類型教育中，是典型的融合型職業(yè)教育，這種開放辦職業(yè)教育的理念也為美國的職業(yè)教育發(fā)展帶來廣泛的生存和發(fā)展空間。
美國是最早開始實行本科層次職業(yè)教育的國家，美國教育家哈洛德·福切克說過“大學(xué)本科水平至少有包括科學(xué)類、工程科學(xué)類、工程類和工程技術(shù)類等四種基本類型的學(xué)士學(xué)位教育”，其中，工程技術(shù)類即為本科層次職業(yè)教育類型。美國的本科層次職業(yè)教育融合于大學(xué)，如著名的普渡大學(xué)就設(shè)有工程學(xué)院與技術(shù)學(xué)院兩個本科層次職業(yè)教育學(xué)院，其培養(yǎng)目標(biāo)是使畢業(yè)生不但具備技術(shù)和專業(yè)技能，而且能夠在更高層次教育中繼續(xù)學(xué)習(xí)，能夠取得專業(yè)技術(shù)技能成果。
美國發(fā)展職業(yè)教育的主要目的與大部分國家的目標(biāo)不一致，大部分國家發(fā)展職業(yè)教育是為產(chǎn)業(yè)發(fā)展系統(tǒng)培養(yǎng)技能型和技術(shù)型人才，而美國的職業(yè)教育則是為了滿足更多不同學(xué)習(xí)水平與興趣學(xué)生的需要，即生涯教育。美國的本科層次職業(yè)教育通過與大學(xué)融合發(fā)展，推動大部分綜合大學(xué)開始增設(shè)技術(shù)學(xué)院或職業(yè)教育專業(yè)，其中，四年制的學(xué)生即可取得學(xué)士學(xué)位，發(fā)展到后期美國的社區(qū)學(xué)院陸續(xù)開設(shè)本科層次職業(yè)教育，這為美國職業(yè)教育的普及化做出了重要貢獻。
三、國外本科層次職業(yè)教育的啟示
一個國家的現(xiàn)代化產(chǎn)業(yè)發(fā)展和社會經(jīng)濟的進步，在很大程度上與該國家完善的職業(yè)教育體系成正比，盡管各個發(fā)達國家的本科層次職業(yè)教育在辦學(xué)模式、實施主體、體系框架以及培養(yǎng)過程等方面各有特色，但其作為職業(yè)教育的高級形式的辦學(xué)目標(biāo)都是一致的。透過其多樣性的外在表象去研究發(fā)達國家本科層次職業(yè)教育成功的共同特征，對于我們開展本科層次職業(yè)教育試點改革具有重要的意義。
（一）完善的制度保障是基礎(chǔ)
西方發(fā)達國家的職業(yè)教育雖然各有特點，但綜觀本科層次職業(yè)教育成功的國家都有一個共同的特征，那就是國家層面建立了完善的職業(yè)教育法律法規(guī)和保障制度，這是國家發(fā)展本科層次職業(yè)教育的基礎(chǔ)。德國的“雙元制”職業(yè)教育模式之所以成功，得益于國家層面關(guān)于職業(yè)教育的近10個政策法規(guī)以及各州的職業(yè)教育法、職業(yè)院校的各項規(guī)章制度等各項法律法規(guī)之間互相約束，而且也會根據(jù)社會和產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要進行及時的修訂和完善；日本的職業(yè)本科教育從20世紀70年代起步就一直不停地根據(jù)產(chǎn)業(yè)需要修訂、完善相關(guān)職業(yè)教育法律法規(guī)；美國國家層面的“生計教育運動”對于國家職業(yè)教育法律法規(guī)的完善也起到了重要的推動作用。
（二）多樣的體系模式是前提
按照本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)和標(biāo)準，建立國家資歷框架體系，在此基礎(chǔ)上形成多樣化的辦學(xué)體系和辦學(xué)模式，是西方發(fā)達國家本科層次職業(yè)教育的一個共同特征。為了讓本科層次職業(yè)教育滿足社會多方面的需求以及不同人群多樣性的需要，職業(yè)教育的辦學(xué)體系模式就應(yīng)堅持多標(biāo)準化的前提。多樣化的職教體系模式體現(xiàn)在辦學(xué)方式的多樣化，包括公有制、私有制、聯(lián)合辦學(xué)等；辦學(xué)主體的多樣化，包括政府、學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)等；生源的多樣化，包括職業(yè)學(xué)校學(xué)生、普通學(xué)校學(xué)生、企業(yè)工人、農(nóng)民工、退伍軍人等；培養(yǎng)方式的多樣化，包括學(xué)校自主培養(yǎng)、聯(lián)合培養(yǎng)、訂單式培養(yǎng)等。堅持多樣化的辦學(xué)體系模式，是本科層次職業(yè)教育高質(zhì)量、可持續(xù)發(fā)展的重要前提。
（三）科學(xué)的縱橫貫通是趨勢
普通教育和職業(yè)教育雖然是兩種不同類型的教育，其教育的理念和目標(biāo)也不一致，但作為教育發(fā)展的兩條重要渠道，堅持普通教育與職業(yè)教育橫向貫通、縱向融通，是教育現(xiàn)代化發(fā)展的必然趨勢。美國卡內(nèi)基高等教育機構(gòu)分類法，對其國內(nèi)的高等教育機構(gòu)按照辦學(xué)定位和辦學(xué)特色進行了細分，促進了美國普通教育與職業(yè)教育的融合發(fā)展；歐洲的“大學(xué)圖”分類方法以利益相關(guān)者理論為基礎(chǔ)，在學(xué)生、高校、工商業(yè)界、政府和研究人員五大高等教育利益主體的影響下確定多維度多指標(biāo)的分類標(biāo)準，使職教與普教兩大教育類型更有效地深度融合。探索推進本科層次職業(yè)教育改革，不能僅考慮高等院校是姓“普”還是姓“職”，還要考慮高等院校的“類”和“層”，建立多元的高等院校分類標(biāo)準體系，促進高等院校按照教育類型、教學(xué)特色、辦學(xué)定位等科學(xué)發(fā)展，保障職業(yè)教育和普通教育按照縱橫貫通的模式發(fā)展，是推動本科層次職業(yè)教育深化改革和高質(zhì)量發(fā)展的一個必然趨勢。
（四）深度的產(chǎn)教融合是關(guān)鍵
深度的產(chǎn)教融合、一體化的產(chǎn)學(xué)研人才培養(yǎng)是本科層次職業(yè)教育最大的特色與亮點，也是區(qū)別于其他教育的一個最重要的特色與類型特征。本科層次職業(yè)教育作為專科職業(yè)教育的縱向提升，承擔(dān)著為現(xiàn)代化產(chǎn)業(yè)發(fā)展提供高級技術(shù)技能人才的任務(wù)，加強學(xué)校與企業(yè)的深度融合、提高校企合作雙元育人質(zhì)量，是本科層次職業(yè)教育完成使命的關(guān)鍵要素。德國通過制定《聯(lián)邦職業(yè)教育法》明確規(guī)定了在職業(yè)教育中行業(yè)、企業(yè)的責(zé)任和義務(wù)，從而推動了舉世聞名的“雙元制”職業(yè)教育模式；美國職業(yè)教育也同樣高度重視產(chǎn)教融合，20世紀90年代開始實行的“合作教育”模式即為典型的產(chǎn)教融合成功案例，為美國構(gòu)建現(xiàn)代化職業(yè)教育體系提供了強有力的支撐。西方發(fā)達國家在職業(yè)教育改革方面的成功經(jīng)驗告訴我們，深度的產(chǎn)教融合是深化職業(yè)教育改革、推動本科層次職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵要素。
四、我國本科層次職業(yè)教育的改革路徑和方向
（一）完善國家、地方層面的規(guī)章制度建設(shè)
職教20條作為國家層面關(guān)于職業(yè)教育改革的大綱頒布實施一年有余，各地方政府、職業(yè)院校雖然急于參與到職業(yè)教育全面深化改革的浪潮中，但國家相關(guān)的配套政策卻不足，《職業(yè)教育法》修訂一直未落地，國家關(guān)于本科層次職業(yè)教育的大法一直未出，本科層次職業(yè)教育應(yīng)該如何推進這一根本問題沒有得到明確。國家教育等相關(guān)職能部門應(yīng)該從政策層面對本科層次職業(yè)教育的目標(biāo)定位、學(xué)位授予、辦學(xué)方式、選拔機制、培養(yǎng)模式、考核標(biāo)準等基本問題予以進一步明確，厘清新時代職業(yè)教育新的功能定位，盡快完善本科層次職業(yè)教育的相關(guān)法律法規(guī)。完善規(guī)章制度建設(shè)是做好職業(yè)本科教育試點改革的基礎(chǔ)。
（二）加強本科層次職業(yè)教育框架體系的科學(xué)設(shè)計
要充分認識到本科層次職業(yè)教育有自身的辦學(xué)模式和目標(biāo)要求，它既不是?？坡殬I(yè)教育簡單的縱向?qū)哟翁嵘?，也不能僅僅是普通本科教育盲目的橫向類型拓展。開展本科層次職業(yè)教育改革試點的前提是必須首先做好具有職業(yè)教育類型特色的頂層框架體系設(shè)計：人才培養(yǎng)方向必須堅持職業(yè)教育的“職業(yè)性”，以培養(yǎng)高層次技術(shù)技能人才為方向；人才培養(yǎng)模式必須堅持產(chǎn)教融合、校企合作，以市場需求為導(dǎo)向；人才選拔標(biāo)準要充分考慮到與?？茖哟温殬I(yè)教育的縱向貫通培養(yǎng)，也要適當(dāng)允許普通教育與職業(yè)教育的橫向融通培養(yǎng)；人才培養(yǎng)方案既要避免成為普通本科教育的翻版，又要避免成為?？茖哟胃呗毥逃暮唵窝由?。
（三）堅持質(zhì)量與特色并重的辦學(xué)主體遴選標(biāo)準
國家應(yīng)根據(jù)我國區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的需求，出臺本科層次職業(yè)教育改革試點遴選辦法，堅持質(zhì)量與特色并重、寬緊有度的標(biāo)準。按照高質(zhì)量辦好本科層次職業(yè)教育的要求，可適當(dāng)從“雙高計劃”院校中遴選辦學(xué)質(zhì)量優(yōu)秀的職業(yè)院校參與到改革試點，通過“雙高計劃”院校試點改革以加強本科層次職業(yè)教育改革的質(zhì)量發(fā)展。同時也應(yīng)適當(dāng)拓寬改革試點專業(yè)，對特色明顯、優(yōu)勢突出、產(chǎn)業(yè)技術(shù)要求高、行業(yè)需求大的相關(guān)專業(yè)，以及對接地方經(jīng)濟發(fā)展急需的特色產(chǎn)業(yè)需求，可以給予一定傾斜，以落實職業(yè)教育服務(wù)經(jīng)濟發(fā)展和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的初衷。
（四）加強產(chǎn)教融合、校企“雙元”育人的內(nèi)涵建設(shè)
高質(zhì)量辦好職業(yè)本科教育，必須進一步加強試點本科層次職業(yè)教育高等院校內(nèi)涵建設(shè)。專業(yè)設(shè)置上要圍繞國家或地方區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展重點產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域、結(jié)合新技術(shù)革命和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級對高層次技術(shù)技能人才培養(yǎng)的需求進行科學(xué)設(shè)置；培養(yǎng)方案上要明確本科層次職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)及與之相對應(yīng)的人才培養(yǎng)模式、課程標(biāo)準、教學(xué)內(nèi)容，由校企共同針對新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范制定職業(yè)教育特色鮮明的人才培養(yǎng)方案；教學(xué)過程上要注重結(jié)合本科層次教學(xué)特點，及時推動職業(yè)教育教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)評價等方面的改革；校企合作上要加強與新興技術(shù)、高新產(chǎn)業(yè)的深度融合，推進校企“雙元”育人。
（五）提升辦學(xué)主體的軟硬件水平
我國本科層次職業(yè)教育改革試點的總體原則是在現(xiàn)有的專科層次職業(yè)院校中遴選產(chǎn)生。試點院校原有的辦學(xué)軟、硬件水平是否能滿足新的高層次職業(yè)教育需求，是決定改革成敗的一個決定性因素。在軟件建設(shè)上，要積極推動教師角色、教育理念、教育觀念的轉(zhuǎn)換和變革，加大教師下企業(yè)實踐的力度，加大教師隊伍中具有“雙師”素質(zhì)、來自企業(yè)一線技術(shù)技能人才的比例，構(gòu)建一支具有高水平專業(yè)帶頭人和高技術(shù)技能人才組成的教學(xué)團隊；在硬件建設(shè)上，要進一步加大中央專項資金投入，提供政策紅利，積極推動地方政府、企業(yè)和職業(yè)院校共同建設(shè)一批集實踐教學(xué)、社會培訓(xùn)、企業(yè)真實生產(chǎn)和社會技術(shù)服務(wù)為一體的高水平職業(yè)教育實訓(xùn)基地和校內(nèi)實訓(xùn)基地，提升本科層次職業(yè)教育專業(yè)建設(shè)和校企合作育人水平。
（六）建立完善的本科層次職業(yè)教育高考制度
推動本科層次職業(yè)教育改革試點，必須從生源的入學(xué)考試改起，建立起獨立的本科層次職業(yè)教育高考制度。只有這樣本科層次職業(yè)教育才能真正擺脫普通高等教育的“補充教育”處境，從生源上解決職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量不高、特色不鮮明、職教類型不突出、社會認可度不高等一系列問題，成為與普通高等教育并列、同等重要的類型教育。建立職教高考制度，要充分考慮職業(yè)教育的特色，建立以職業(yè)能力評價為主體、“考、評、薦”三維一體的分類考核評價模式，完善“文化素質(zhì)+職業(yè)技能”的考試招生辦法，使不同性格稟賦、興趣特長、素質(zhì)潛力的學(xué)生享有更多樣的教育選擇和更暢通的學(xué)業(yè)提升通道，加快建成獨立、開放、靈活的本科層次職業(yè)教育模式。
廖龍.本科層次職業(yè)教育改革：現(xiàn)狀、路徑與方向[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2020（25）：24-29.